记忆未来：积累异国文化知识
Galal Walker Mari Noda[2]
吴伟克 野田真理
俄亥俄州立大学全美东亚语言资源中心
王庆新 译 李敏儒 校
摘要: 本文从语言与文化的关系入手，指出学习外语的目的，就是要在目的文化的情境下恰当地使用外语。不同的文化有不同的规则、要求、和不同的演练行为，正像不同的体育活动/游戏有不同的规则和演练行为一样。因此，外语教学的重点，是怎样使学生认知不同的文化的行为规则及要求，怎样为学生设计在目的文化的情境下的演练行为，并通过这种演练行为，积累有关目的文化的知识，构建第二文化世界观，从而使学生将来能在目的文化中恰当地运用外语。所以，今日的教学即是记忆未来。
关键词：语言与文化；文化；演练行为；
一、导论
在语言研究中，语言与文化的关系是一项讨论甚多而收效甚少的课题，知名学者们关于这一课题的论著可以塞满小具规模的图书馆的书架。这些论著涉及哲学、人类学、语言学、心理学、教育学、文学批评等众多领域。1学者们不厌其烦地重复着这样一个概念：当语言用于交际时，就成了特定文化中特定语境的一部分。
早在1955年，东北外语教学年会就成立了一个委员会，对文化与文明在外语语言与教学中的地位展开调查（Wylie)。2在另一次以此为主题的年会论文集的前言中（Dodge1972: 10-11)，Edgerton指出：“有些人——有年轻人，也有老年人——选择了这样一种观点，认为人是一个自由精灵，不是从孩提时就在其文化中被‘程序化’，然而，这种选择是天真的。”我们大家或许从这些著作中都读到过，可是，像那些职业离不开语言的人（或许广告撰写者可以除外）一样，语言教师和第二语言习得研究者们，仍在执著地认为，语言和文化之间似乎仅有一种偶然的联系。Edgerton对文化与语言的深层关系的观察已过去25年了，然而迄今为止，在我们的语言教学项目中，文化“似乎依然只是表象化地出现在歌曲、食物和游戏之中”(Lange 1999: 113)。《外语学习标准:面向21世纪》（National Standards in Foreign Language Education Project 1996）有了一些超越，将文化作为外语教学的五个组成部分（交际、文化、联系、比较和社团）之一，并概念化为：观念、产品和实践。然而，即使把文化作为外语教学五个组成部分的一个部分，也令那些最为完整的外语教学项目望而生畏。譬如：《1998年日语学习标准》（草案），就在《外语学习标准:面向21世纪》提出的足具包容性的K-12培养模式之上，推出了K-16阶段的培养模式，以满足培养美国人与日本人交流的需要。[注] 假若有必要用16年时间来培养熟练的日语文化使用者，那么，即使能力最强的教师，也没有把握怎样开展教学操作，因为课堂教学时间至多400-600个学时。德国诗人Heinz Johst似乎说过：“当我听到文化这个词时，就想摸枪。”外语教师们，总的来讲比诗人冷静些，只想夺门而逃或者急于翻页。
[ 注]：K-12, 从幼儿园到高中毕业。12指的是高中四年级，美国学制，小学五年，初中三年，高中四年，共十二年。K-16， 从幼儿园到大学本科毕业。美国本科一般是四年。（校者注）
任务的艰巨可以说明，我们为什么一直对本世纪最重要的一些学者们的结论不敢苟同，因为他们的教学理论不能系统一致地融入我们的教学实践中。当把学术理念和学术忠诚搁置一边，而着眼于语言教学和学习实际时，问题就变得清晰起来：文化和语言，是一生中可能遇到的比较复杂的两个概念，然而，不幸的是，人生是短暂的。在学习过程中，能够处理好语言，或者文化问题，那就非常幸运了。 但是，如果语言和文化在交际中确实是不可分割的，那么，语言教育家们就只能堂堂正正的按照自己的观点，来处理这一问题。
这就是本文的目的所在。笔者二人具有几十年培养美国学生参与中国文化和日本文化的教学经历——这种文化，无论是从历史角度还是从形式角度来看，对大多数美国文化背景的人来说，都是陌生的。绝大多数中文和日文学生，把与中国人和日本人交流看成他们未来事业的一部分。迫于这种需求，我们只好把文化作为教学中的主要焦点。我们逐渐认识到，学习用外语进行交流时，学生们实际就是在学习文化。他们语言能力的提高更加证明，文化学习是卓有成效的。这一讨论说明，语言教学即文化教学。我们可以对那些精致、优雅的理论暂不予顾及，而采取一种最为功利性的态度，对这一问题直接展开探讨。中国人有这样一种说法：抛砖引玉。在这里，我们大胆地提出一些不甚成熟的看法，旨在希望读者提出更加成熟的见解。
二、演练文化（Performance）即行为[注]
[注] Performance 是本文的一个关键词。意为可以重复、要经过练习，并要遵守一定规范的行为，同时还意味着要有特定的时间、地点、观众或听众、脚本等。中文里没有完全与之对应的词。翻译成“表演”的话，太狭窄。翻译成“行为”，太宽泛。这里根据上下文试译为“演练行为”或“行为演练”。（校者注）
首先谈一下我们的文化操作理念：文化既是行为（那些撰写广告卖运动鞋的人就搞对了！），同时也是如何认知行为。换言之，文化规范行为，同时提供认知事件和事物的方法。就一个人而言，这意谓着，文化是个人的行为，在特定情境中被自己和他人理解，是一种情境知识：情境包括社会的、传统的和其他许多方面的—— 但不是无限的。 在文化中，我们的所为可以通过我们的意向去了解，也可以通过对他人意向的了解去了解（也就是指我们对这些意向的理解）。我为即我在—— 我在即某一特定文化赋予我的存在。
社会生活是以系列演练行为出现的：每一特定的结构都包括特定时间、地点、角色、脚本和听众。 我们能够理解他人的特定行为意向，是因为文化提供了某些可能的演练行为，来锁定这一特定行为。如果这一特定行为是语言的，那么就可以营造一个行为活动图式，予以创造或解释这一语言行为意义。我们可以用日语中的一个常用词sumimasen来做进一步说明。请注意表1中对sumimasen这个词，在常见的不同演练行为中所做的不同的（英语）解释。 非日语读者，通过对这样一个简单的词，在不同的特定情境中得体的或者不得体的使用，可以体验到从一种演练行为模式转向另一种演练行为模式的流动效果。
这种演练行为文化理念对语言教学研究的意义在于，人们不是在学习外语，而是在用外语做具体的事；学会做的事情越多，在这种语言中就越成熟。成功的外语教师，应该能够营造这样一种学习环境，把目的文化中认可的和典型的具体事件展现出来。成功的外语学习者会把这些内容赋予记忆，为课外所要经历的文化和语言中行为的得体打下基础。简言之，学生们要努力记忆如何在未来的社会环境中得体地表现自己。打个比方，一个教练在指导运动员参加项目之前，要让运动员记住该项目的规则和步骤。在该种情况下，运动项目可以直接理解为是一种演练行为——一种被认可的得分的行为体系。
表1. 日语Sumimasen演练行为活动图式 | |||||
释义 | 时间 | 地点 | 角色 | 脚本 | 听众 |
“I apologize for not turning in my assignment.” 对不起，我没有交作业。 | at the beginning of a class 刚上课 | in the classroom 教室 | student and teacher 学生和老师 | T: Hai shukudai o teeshutsushite kudasai. “OK, turn in your homework assignments.” S: Sumimasen. | other students 其他学生 |
“I want attention (service).” 我要点菜了 | as a customer waiting to place an order 客人等着点菜 | at a restaurant 餐馆 | customer and server 客人和服务员 | C: Sumimasen. S: Hai, omatase itashimashita. “Yes, sorry to have kept you waiting.” | other customers and restaurant staff 其他客人及参观工作人员 |
“I want you to move over to make space for me to sit.” 请你让个座 | When a new group of passengers just boarded the train 新的一群人刚上火车 | on a train 火车上 | two passengers --- one sitting, another standing 两位乘客， 一位坐着另一位站着 | Standing: Sumimasen. Sitting: Doozo. “Please (go ahead).” | other passengers, sitting and standing 其他坐着和站着的乘客 |
“Thank you.” 谢谢 | Upon receiving a typed document 收到一份打印好的文件 | in the office 办公室 | office worker and a secretary 职员和秘书 | Secretary: Hai. “Here you are.” Worker: Sumimasen. | other workers 其他职员 |
{C} 要在某种特定文化中做到行为的得体并不是容易的。其主要原因在于，日常生活中的文化——尤其是我们自己的文化——大多是不可见的。问候、请假、道歉、表示关怀等这些日常生活中的行为并不足以引起人们的注意。我们自然的讲母语就像我们自然地生活和工作。我们大多数人不能够明确解释，为什么要以这样的方式去问候别人？同样，我们也不能够详细地解释，为什么要以某种方式表明确定的和不确定的事物或事件。但是，语言教师和其他较多从事两种文化和语言交流的人，却具备对文化定型行为的敏感性。正像Hall （1976）指出的那样，只有当我们看到外来者误用文化时，才注意到隐藏或隐性文化的存在。因为大多数语言教师至少讲两种语言，在所用语言的文化中工作生活，一直与文化“冲突”相伴，深圳他们独处时，对此也不能察觉。当注意到他人或自己不得体甚至很不得体的行为时，才稍微感觉到，什么样的行为才是该文化情境中的得体行为。在分析学生所学文化特定情境中的行为（包括语言成分）时，我们可以对这些“演练行为”进行比较，满足他们未来的需要。
教练关心的是帮助运动员在比赛中得分：训练他们的思维与肌体，以特定方式对特定情况做出反应，确保他们的行为动作在最激烈的场合与比赛规则和要求保持一致。语言教师训练学生成功地在新的文化中进行交流，开拓记忆，为将来与该文化成员进行交流时应用。那么，如何使学生了解所学文化中特定演练行为活动的过程？他们如何在没有教练、没有规则手册的情况下获取新的经验？这正是我们讨论的出发点。
{C} 三、文化记忆
记忆是指通过大脑把过去事件和现在事件结合起来，以进行概括和预测。
（Schank 1990:1)
{C} 我们每个人多年来在与家庭和社团交流中，都有过在本土文化中构建复杂和深刻记忆的经历。当把成年时或稍前学到的外来文化知识增加到记忆中时，我们无法再构建一个与复杂而丰富的本土文化相似的记忆。但是，我们可以开发这样一个记忆，使我们能够在外来文化的流动中与人交流，并继续强化我们的能力，满足该文化的社交需求。
依靠不同类型和程度的经历形成的记忆，储存在不同的知识框架或图式中。应用缺乏某些知识类型或范畴的图式，会导致一个人不知所措。譬如，当急需在一个新的环境进行交流，而对其又缺乏了解，即缺乏适当的记忆时，我们只能用类似的记忆来应付，或者请教具备相应知识的其他人。不管这时我们的行为是否得体，与陌生人打交道而获得的新经验，可以给我们的记忆增添一组行为活动，为将来所用。
这样的新情况通常都是不太重要的事件，应付起来比较容易。譬如，在一个未曾光顾过的商店里买东西。靠以前的经历形成的记忆有助于对新的环境进行假设，成功或失败都是对这一假设的验证。另外，我们可以想象一下在积累的记忆不足时可能遇到的困难。对英国戴安娜王妃和日本雅子皇太子妃的过度宣传，就是最近几年一个典型的事例。两个女人在成年前期，就得尽快扮演皇室一员这一角色。她们在各自的家族中，依照贵族“游戏”规则，创造性地学会了“得分”，成功地转变了许多。通过大众媒体我们了解到，作为皇室家族的成员，她们开始构建自己的文化记忆，经历了数不清的约会和官方活动以及随之而来的非议——有时在幕后，有时在令人难堪的公开场合。在英国，戴安娜王妃的游戏以失败而告终。在日本，雅子皇太子妃的游戏还在继续。与任何一个成功的游戏者一样，雅子皇太子妃按照加在日本皇室头上的要求和几十年来扮演这一角色所积累的特殊知识，已经能够控制、审视和调整自己的演练行为。
四、课堂记忆
如果一门课能够给学生留下什么记忆的话，语言教师关心的是学生从课上带走了那些回忆：学习者保留了对本门课的记忆？还是对任课教师的记忆？还是对所学技能的记忆？一个学中文的学生只记得老师和蔼可亲，课程很难；一个学象棋的学生只记得教练抽烟斗，训练是在一个封闭的室内进行的。这两个学生都不会运用所学的知识。科罗拉多州的Pat Schroeder任众议院议员24年。她在回忆大学时的一次中文课时说，那门课或许使她建立了自尊，但是却没有为她提供语言和文化知识：
我也选了中文课，一门非常难的课。我们写那些复杂的汉字，握笔的手里拿着一个鸡蛋。如果你做得不对，蛋壳就被弄破，蛋汁就从胳膊和袖子淌下来—— 类似于把鸡蛋甩在你的脸上那样一种尴尬的局面。学中文的确让我用功，因为不同的语调变化赋予同一个词不同的意思（“ma”可以是妈妈，可以是马，可以是亚麻，也可以是麻疹，所以一定要注意，不然就会把母亲说成马一样的东西而造成不敬。）。但是这是需要动脑筋的。那门课使我对以后处理任何其他事情都有了信心。(Schroeder 1998:101)
{C} {C}
语言项目都有始有终。如果目的是让学生在所学语言和文化中成功地交流，那么，就应该理所当然地考虑学生对教师授课内容所形成的记忆。如果学生们很感兴趣地记住了他们语言课上的经历。这堂课就部分的获得了成功：他们对老师是多么地喜欢！感觉多么受启发！对自己感到多么有信心！或者在参与交流中交了多少朋友。但是，如果不能构建一个有利于在未来目的文化中进行交流的文化记忆，那么，作为一个完整的语言项目的一部分，该门课就失败了。学习者应该用目的文化认可的方式来表现自己。即使最全面的项目，也不可能为其参与者提供所有可能的交际机会。但是，项目的成功在于：所培养的学生积累了足够的演练行为经验和文化记忆，可以在新的环境中认知和学习。像任何一个行为者一样，外语学生应该能够对自己的演练行为进行评判，并应用评判所获得的知识，开发新的演练行为活动。
五、认知不同文化
学语言的学生面对行为文化时，往往不能够认知，而容易把其误认为是该文化中的事物。譬如，日本文化提供了易于认知的成分：anime, sumo, haiku, sake, kabuki 和茶道礼仪。学生们或许因为这些，或许因为日本生活中的其他典型事物而开始学习日语。后来，这些又成为他们学习日语的真正动机。然而，他们对在日本社会中如何行为却没有足够的认识。下面这一段话，就是一个年轻人在这方面的自述：
我对日语、日本文化和日本人民有一种狂热。我很想学好日语，达到听起来像受过教育的日本人，能够与日本人自由地交流 …… 我相信人是平等的：我对自己不能够自如地运用日语礼貌语而骄傲。 （学生）
可以看出，他渴望在日本文化中获得成功，但并没意识到达到目的的基本要求。
语言总是在文化中操作的。刚刚开始学习语言的人，应用语言时所处的文化是本土文化（基础文化），除非教师为他们营造另一种文化，比如所学文化（目的文化）。美国文化是在平等——有人说是虚构的——意义上进行操作的。不管一个人如何清楚自己在一个社团中的相应位置，而这种感觉有多么强烈，美国人还是趋向显性的社会平等。这一现象，即使在某些明显拥有等级差别的特殊社团中也存在着。公司经常告诉他们的雇员，他们与经理或最高行政主管可以直呼其名；大学教授和学生之间亦如此。其实，等级差别在美国文化和日本文化中同时存在着，但是在美国社会却被平等这种文化倾向明显地掩盖了，而在日本则系统地嵌入在日本语言的行为之中。美国人为这种隐性的等级差别感到愉快，而日本人也对用动词或动词后缀表明这种等级差别感到安逸。应用日语时，如果坚持美国人对待等级的观念，就像在排球场上运球，因为运球是篮球中的行为。不同的文化和不同的体育运动项目一样，是按照不同的规则和要求进行的。在打排球时，就不能运球。倘若在日语交际中忽视社会地位，就无法在日本文化中进行交流。
在教学中强调体育运动技能，其目的是培养一种文化与体育运动之间长期的联想。如果中文学生能够意识到，他们是在参与中国文化而不是美国文化实践，正像他们是在打网球而不是打棒球一样，那么他们对学习就会有更为持久的态度（Walker1994: viii）。体育运动不需要绝对“有意义”。没有人会绝对地讲，棒球比网球理性，或者网球比棒球理性。不同的运动享有某些共同特征，但是共同特征可能具有不同的、或者相冲突的意义和结果。一种运动中的能力不代表另一种运动中的能力。棒球和网球都具备球板、球、击球和球场界围特征，但是在一种运动中出界为赢，而在另一种运动中出界则为输。每一种运动都有书面规则，但是规则和规则手册并不是运动。没有人会把网球场或者棒球场上度过的夏日的一个下午，与在图书馆阅读规则手册混为一谈。假如一个人在打棒球上表现得很出色，但不懂网球规则，也没有用球拍击球或与同伴打网球的经历，那他就不可能某一天出现在网球场上显示出高超的网球技能！
体育运动是一种具有得分系统的演练行为活动，能够营造一种开放性、自发性行为，这就是其益处所在。很多人认为，这对语言学习的成功同样也是必要的。运动可以设计很多特定的相互动作，通过多次反复练习而达到能够自然反应。运动可以吸引观众，营造狂热，因为同一项运动的不同行为，可以有各种不同的动作，而这些动作与以前所见或记录的都不相同。动作可能是无限的，但并不混乱。那么，问题是，怎样教会学生目的文化的演练行为规则？怎样帮助学生构建记忆，在目的文化中有效地进行行为演练？
六、积累文化知识
知识是经验，也是故事。聪明人就是善于运用经验来创作和讲述故事的人。记忆就是记住故事。记忆的主要过程是创造、储存和追溯对故事的记忆。（Schank 1990: 16）智者通常指那些能够在合适场合讲述合适故事的人，也指那些拥有许多故事要讲的人。（Schank 1990:14）
{C} {C}
我们可以尽可能地支付经费，付出努力，为我们的学生安排机会学习外语和外国文化。这样做的目的，是想让我们的学生工作生活在这些语言和文化中时，能够表现得更聪明。一个语言教师的任务，就是要创造故事来取得这样的结果。同样，一个学外语的学生， 也要学会讲述这些故事，并参与到故事之中。故事从简单到复杂，从一般到特殊。语言学习的成功，就是在这一连串的故事中进步的。
在体验文化教学法中，学习故事是积累记忆过程中的一大部分，这些记忆有助于参与目的文化交流。像学网球一样，学习在外国文化中交际，必须首先接受新的观念，然后体验着把这些观念与实际行为有机地结合。语言学习者在这种环境中学习所遵循的步骤，如图1所示：
{C} {C}
{C} {C}
{C}{C}
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记 忆 Memory |
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活动 Activity |
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行为者 Agent
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角 色 Persona |
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第二文化世界观构建 Second-Culture Worldview Construction |
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文化知识和语言知识 Cultural Knowledge and Language Knowledge |
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演练行为/体育游戏 Performance/Game |
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故 事 Story |
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积 累 Compilation |
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案例/情境模式 Cases/Sagas |
图（1）中的七个部分分为三个模块：行为者（三角形）、活动（长方形）和记忆（椭圆形）。这一循环过程包含一系列的步骤，随着信息和经历的扩大而逐渐扩大。
{C} {C}
1． 角色（persona）,是外语学习中的始点，是唯一的行为者。角色指学习者自愿投入学习经历中的个人信息。一个学习者的角色，随着学习环境的变化，会发生相当大的变化；一个精通物理的人，在语言课堂上可能会不知所措。应当注意的是，不要把一个角色和本人混为一谈，因为角色在语言学习过程中变化相当快，比一个人的性格变化得还要快。作为语言教师，我们不想急于对自己的学生轻率地做出评价，但是我们可以反思一下。下面是Evelyn Waugh笔下虚构的学生Aimee Thanatogenos小姐与他的中文老师的一段对话，让我们看看她的中文老师对她究竟有多少了解：
“你在学院里还选了其他课吗？”
“只选了心理学和中文。我的中文学得不好，但是，当然啦，它也只是副修科目，作为文化背景。”
“好。那么你主修什么？”
“美容学。”
“噢。”
“你知道——烫发，做脸部保养，去毛发——所有你在美容院里能得到的服务。只是，当然，我们还涉及历史与理论。我写过一篇关于’东方的发式’的论文。这是为什么我选修中文。我以为它会对我有帮助，但事实并非如此。但我拿到了证书，其中特别提到心理学与艺术。” (Waugh 1948: 90-91)
{C} {C}
2. 文化知识和语言知识(Cultural knowledge & language knowledge)，是基于文化信息和语言信息的记忆。这是教科书和授课的主要内容，同时也通过日常课堂的交流、阐释和讲解来传输。学习者带着大量的、基于本土文化和语言积累的文化语言知识，走进外语教室。他们也许了解一些目的文化知识：可能读过成卷的关于中国历史的著作，研究过日本的插花，甚至与某个日本女商人有过日常交往，每次见面时都郑重地向她鞠过躬。所有这些，即使不懂一个汉字或一个日文字，学习者都是可能做到的。
语言知识是语言符号所表达的意义。这种基础知识，由产生标准话语的规则和从语言教学语料库抽样中选出的例句构成。固定的语言知识，能够使语言学习者较容易地运用语言形式，而不用预先思考。比如，在学习汉语和日语中，除其它知识外，学生们还可以学到：汉语中没有过去时态，不用区分复数名词和单数名词；日语并不总是出现语法主语。所有这些，没有或者稍有一点目的文化知识的学习者，都是可能做到的。
相对而言，学习者对语言知识比对文化知识容易接受。学生在说中文时插进一个英语词，教师立刻就能够察觉到，但是文化的不协调就不那么容易察觉。
一个学生在语言课上做得好不好，取决于本门课的任课教师或管理者。教师可以决定学生怎样做才算做得好。如果一门课的目的是给学生提供一种学习经历，那么，像写字不要弄破鸡蛋或叠纸鹤，就证明是成功的。如果一门课的目的是要求学生掌握目的文化的过程、产品和观念，像《外语学习标准:面向21世纪》所言，那么，能够掌握以与这些方面相关的主题做讲解和演示的学生，无疑就是成功的。
如果文化是交际中不可或缺的一部分，如果把教室看作交际场所，那么，一堂外语课就是以本土文化为主，或是以目的文化为主。如果学习者应用目的文化的语言形式和交际手段，他们必须了解演练行为的特点——什么时候或什么场合该说什么，写什么；谁先开始讲，谁是信息的接收者；该用什么样的语言材料；什么样的人在关注。
对学生进行文化和语言知识的测试时，常用最传统的纸笔测试法——翻译、填空、配对、句子分析等。偶尔也包括对学生孤立的语言文化实践方面的技能测试。然而，即使学生在这类考试中做得很好，也不能表示其语言交际能力掌握得很好。如果该门课的目的是开拓学生所学语言和文化的能力，那么，目的文化信息就是测试的主要部分，测试手段也要囊括目的文化的要求。在这种情况下，学生注重的是如何在目的文化中成功，而不是如何在该门课中成功—— 所注重的已远远超出语言文化知识。学生需要深入到行为实践中去。
{C} {C}
3. 演练行为/游戏（performance/game），是把行为情境或行为定格在特定时间和地点， 既有特定角色也有特定听众的实践活动。知道该讲什么和什么时间讲，并不意味着能够直接以目的文化认可的得体方式进行交流。参与某种文化交流，绝大部分是不能预测的——文化“飘然而来”。在目的文化交际中，没有时间追忆规则，就像讲一个语法规范、发音准确的句子时，没有时间回忆语法规则一样， 必须学会自然反应能力。这种反应能力是在一次一次的演练行为活动中获得的。
演练行为活动就是交际事件。在外语课堂上，一种演练行为由文化情境中的语言教学材料构成。文化情境可以是本土文化的，也可以是目的文化的。以中文的问候语为例：外国人学中文，学的第一句话就是“你好”，通常被译为 “Hello” 或 “How are you?”因此，这一用法，经常在西方文化中进行问候的场合被使用。中文的问候语，被想当然地认为适合于任何文化，这样就使得美国人遇到任何一个人，就说“你好”, 就像在戏剧或电影片段中看到的那样，成了美国人讲中文的笑料。在双语电影《长城》（The Great Wall）中，一个演员责备一个年轻人，因为他未经介绍就用“你好”与一位年轻妇女打招呼：
“你好个什么呀？又不是美国人，见了生人还得你好你好的。”(Wang and Sun 1986)
但是，如果把中文作为外语的学习者在汉语文化情境中应用这样的问候语，那么，他们就会知道，这是在特定情境中和熟人打招呼时用的，这样就不至于窜到街上，用它向互不相识的人打招呼，让他们摸不着头脑。
图2所示的问候语，在基础日语语言教学中常见。演练行为可能是问候，也可能是不予问候，视日本文化中遇到某人时的情景而定。当行为者对演练行为活动中的不同成分——问候的必要性、被问候的人、地点和时间、听众、得体的身势和话语——做出反应时，他就参加了一种可能的日语行为演练问候。如果在上午，行为者较近地遇到所相识而又没有理由回避的人，通常做一种姿势—— 鞠躬、点头、或举一举右手——表示问候。如果遇到的是社会地位较高的人，就要用Ohayoo gozaimasu（ “早安”）表示问候，还要鞠一个躬。图3 所示的是面对面问候演练行为中的一种。
一个不同问候语的脚本，譬如，Irasshaimase“欢迎光临 (本店)”适用于不同的时间、地点、参与交际的角色和听众。Irasshaimase通常在商店或就餐场所，用来与进门的客人打招呼，或在客栈或宾馆与到达的客人打招呼。所以，通常被译为 “欢迎”。到辛辛那提机场的日本人会看到，Irasshaimase和 “Welcome,” “Bienvenue,” “Willkommen”一起出现在国际抵达的机场大型告示板上。不幸的是，在这种场合使用这一用法，并没有表达对来访者的欢迎之意。相反，听起来倒像是肯塔基州（辛辛那提机场所在地）在欢迎一位顾客（打算从他那儿得到经济上的好处）。在这种场合使用Irasshaimase，就是一种不合适的演练行为，是语言知识和文化知识没有根据目的文化所接受的要求误用的结果。
演练行为既可以很小（比如道歉），也可以很大（比如赎罪小说），游戏亦如此（指具有得分体系的游戏）。可以想象这样一个得分体系的系列（游戏）：从短期的（销售），中期的（垄断游戏），到长期的（股票市场）。游戏为相互联系的活动注入明显的意图，伴随游戏人面对输赢场面加进可能的激情。所以，符合目的文化要求的游戏可以提供有益的学习经历，同时为学习者创造一个在不同体系的文化中参与实践的机会。
4. 故事（story），是经历某种演练行为的个人记忆。支撑参与某种文化交际能力的就是对这一文化的记忆，根据Schank的观点，这种记忆由故事组成。当学习者离开外语课堂或其他教学场所时，就带着对这一经历的记忆离去。这种记忆或许是与最终的语言交际无多大关系的记忆——写汉字时手里握着鸡蛋，把一个句子译成本族语，或根据课堂教学需要所提供的成分造句；或是对在目的文化中做了什么事的记忆。如图2所示，故事可能是对遇到的人表示过问候，或许是没有表示问候这样一种经历的记忆。如果只是上午对熟人或第一次遇到的人表示过问候，Ohayoo, Ohayoo gozaimasu, 和Hajimemashite就构成你问候的记忆。如果你后来当了电视台上午节目主持人，你很快就增加了一个上午在公共场合表示问候的这样一个故事记忆—— Minasama, ohayoo gozaimasu —— 那么，就给你的记忆中增加了问候的新记忆。如果你没有得到电视台这份诱人的工作，而成了一个面包店的店员，你就在记忆中增加了Irassyaimase这种表示问候的记忆。这类故事的整体记忆框架，也可以在教室内通过角色扮演和模仿活动来构建。
{C} {C}
5. 积累（compilation）, 是学习者获得了讲述一个故事或表演这个故事的能力之后，把这个故事与其他故事联系在一起，构建的一个较大的知识范畴。这种积累可以通过课程设置、教学材料设置、评价手段设置和课堂活动来帮助进行。学习者通过记忆对话演习、目的文化角色扮演、参与监控的模仿和创造被文化成员认可的即兴表演，来积累目的文化行为功能记忆。通过对特定演练行为活动特征敏感性的训练，学习者就能够把新学的故事与以前学的故事有机地融合在一起。
{C} {C}
6. 案例和情境模式(Cases and sagas)，案例和情景模式所构建的记忆，即使围绕一个简单的话语，如sumimasen（参见表1），或者一个言语行为，如问候，也是相当复杂的。我们可以把这类对目的文化的记忆分为案例和情境模式来简化对这些记忆的处理。案例指在某一文化中一系列的活动行为，譬如图2所示的就是日语中表示问候的案例。情境模式指的是特定群体或特定处所中的一系列故事记忆，是学习者对特定群体或处所所做的行为的理解。
在外语学习中，最典型的一种情境模式，就是教室这一处所的一系列活动。然而，“教室情境模式”并不是学习者在学习过程中唯一涉及的情境模式。
情境模式和案例代表一个学习者在目的文化中所能处理的事情。故事，不管是文字的还是音像的，是最常用来营造某种情境模式的手段。一些好的影片、电视节目、短篇故事和小说，通常是对某一特定背景中的特定群体进行的连贯处理—— 即营造的共享世界。这就使得这些资料有益于文化学习，尤其是当这些资料能够使学习者获得讲述故事、在目的文化中认知并参与其日常行为活动的能力时，更是如此。利用目的文化中流行的资料(如电视节目或者小说) 讲述故事，能够与目的文化成员建立起某种联系。大众媒体中被认为带有创造性的资料，通常会包含一些不常见的情节，以引起大众的好奇。然而，其可信性通常是必要的条件，可信才能够被多数潜在听众所接受，也才更有助于目的文化的学习。有关特别人物或包含特殊场面（如工作场所或家庭环境）描写的教科书，也可以用来构建情境模式。一个特殊情境模式的价值，可以通过在目的文化中进行交际的成功与否来衡量。在外语学习中，这一点远远超出对学习者本土文化兴趣的任何诱惑。情境模式反映了一种常见的概念：与熟悉的人和在熟悉的场所进行社会交流要相对容易一些。在语言学习过程中，情境模式的积累赋予学习者一种持续和连贯的感受，尽管他们目的文化知识比起本土人来说少得多。
{C} {C}
{C} {C}
{C} {C}
图例 相 遇
{C}
{C}_files/image003.gif){kind=small}
{C}{C}{C}{C}
{C}{C}_files/image004.gif){kind=small}
{C}{C}{C}{C}
{C}{C}_files/image005.gif){kind=small}
{C}{C}
图2 日语面对面问候行为图
{C} {C}
{C} {C}
图例 相 遇
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图3 上午或第一次相遇问候演练行为图
案例可以积累成社会知识框架——一个人对社会的了解和其在社会中的行为。数字体系或者某种特别文化体系：价格在标价牌上是怎么出现的、在语言和手势中是怎么表示出来的；交易是怎么谈的；在商店里怎么询问信息—— 这可能是一个较大的案例中关于“买东西”的一系列故事。另外，其中一个故事也可以是另一个案例中的故事，比如“数学”、“广告”或“逛街”。案例富有意义和功能，可以通过直接展示、从对话或故事中剪辑、也可以通过把这些成分与以前学的知识相结合来积累。
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7. 第二文化世界观构建（second-culture worldview construction）, 是把通过积累故事所学到的某一种语言的文化知识，再经过长久积累形成新的知识、技能，或是一种新的自我感受的建立。一个学习者，随着他的目的文化交际能力的不断提高，故事就成了其他故事中的子故事，并逐渐积累成更大、更复杂的知识结构，从而与本土文化知识分开。一个学日语的学生，可以先从早晨向朋友问候这样的故事开始积累一个案例。或许，用日语问候就成了在美国文化中进行问候的另一表达方式。遇到日语老师时，他就需要理智地决定用日语还是用英语向老师问候，或许他当时会想该用什么样的方式问候才得体，或许他还不知道该不该鞠躬。但是经历几次用日语问候的演练行为之后，他就会积累一个与英语不同的案例，也就不需要再理智地决定，遇到老师怎么问候，是否向她鞠躬了。这种情况发生时，他的世界观就会发生改变，他就获得了一组明显不同的新的行为。
从所学外语中获得一个案例或情境模式后，学习者对新文化和语言知识的接受方法将会得到改变。随着学生们从初学者到成为语言学习的熟练者，旧信息便成为新信息产生的条件，而新信息又成了旧信息的预演。这就是许多有经验的语言学习者经常谈论的“先入后出”现象的原因所在，同时也是对在课程入门阶段精致文化和语言演练行为重要性的有力支持。新的世界观，同时也影响学习者语言学习活动角色，给外语学习带来显著的变化。一个粗鲁的学生，在中文学习中获得一个礼貌的案例之后，可以把它赋予学习环境中的角色，从而留下这样一个印象，最初的粗鲁或许是在英语中没有获得足够的礼貌案例所致。
七、故事是分析的基本单位
这是所有语言的共性：词语没有意义，是根据已知程序创造意义的提示 。隐喻XYZ或任何一个话语的意思“不在词义”。理解一个话语，绝不只是理解其“字面意义”。离开丰富而详尽的知识以及有力的认知过程, 词语本身不能单独说明什么。(Turner 1991:206)
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长期以来，外语教师把句子视作分析、讲解和操作的基本语言单位。当把重心扩大到语言文化情境时——即Mark Turner指的“丰富而详尽的知识” ——故事就成了分析的基本单位。在特定的交际事件中，情境比词语富有更多的信息。对词语意义的理解，离不开文化语境和交际环境，所以要把词语放到实际的交谈中去理解。
一个特定交际事件的故事，由文化知识、情境、语码和参与这一交际事件的行为活动构成。如果我们假设一个传统的记忆框架，这个框架包括短期记忆和长期记忆，那么，故事就作用于缓冲地带，把短期记忆转化为长期记忆，把长期记忆转化为自动行为。有这样一种事实：故事不依赖于其它交际能力而独立存在于大脑之中(Schank 1990)。在某些心理受到创伤的案例中发现，故事可能是一个人唯一保持的交际功能。据报道说，当忘记与某一领域相关的语言时，人们仍可以记忆故事(Martin and Romani 1995)。应用故事这一基本概念，我们可以这样说：从借口到聊天到文学作品，故事传达某一文化拥有或者将会特有的文化知识。
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八、认知故事
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为了能够在课堂上实现第二文化世界观的构建，我们需要设计活动，通过这些活动来启动学生们的文化积累循环，并为他们提供课外继续进行文化积累的方法。毕竟，文化积累是一项长期的任务（本土文化亦然），然而课堂时间是有限的。我们所要构建的课堂记忆包括两个部分：通过可行案例和情境模式收集进行的目的文化世界观积累以及积累过程本身。构建课堂记忆的唯一方法是，一个演练行为活动接着另一个演练行为活动连续进行—— 循序渐进，直到每一个学习者掌握了这个演练行为活动的一个故事。在这样一个过程中，目的文化是一个外壳，在这个外壳内组织、定位、评价所有活动。3
“认知”一个故事，从无知到自然，分为以下几个层次：（1）不知汝不知；（2）知汝不知；（3）知汝知；（4）不知汝知。4 外语初学者都明白，要学的语言与他们的本族语不同。尽管有这样的普遍认识，美国学生也经常吃惊地发现，“谢谢”这样一个表示感谢的中文词语，却不能够用来对称赞语作回答；日语中“正式”和“非正式”的结尾词，也不仅是语体的不同。
某些故事的文化特色显而易见。譬如，在喝茶这件事上，中国人和美国人就有不同的故事成分。美国主人为了礼貌而让客人自己选择，不把个人的观念强加给客人。善解人意的中国主人知道，好客人不会明确向主人提出要求，所以甚至当客人明显婉言拒绝不要茶或其他饮料时, 他也要一再恭请。多数用于可以延伸和延长交际的故事，不像我们想的那样简单：本土文化和目的文化之间有着明显的差异。它们需要更细微的观察和更努力的学习。为了帮助学生认知演练行为成分，我们把演练行为作一番表演。这种活动可以是电影片断、小说中的一段情节、也可以是为教学准备的一个短对话，我们对这些成分进行定义。认识到所学文化与本土文化不同时，学习者就达到了“知汝不知”这一层次。
这样，学习者就可以通过实践活动和角色扮演，继续向下一个层次，“知汝知”层次发展。学生们首先按照演练行为中的文字进行模仿。模仿表演需要多次反复练习，也可以在教室外进行，但所模仿的情节必须容易掌握，让他们通过观看和练习来开发语言文化知识记忆。教学资料可以作为这种活动的语言文化信息的重要来源。在课堂上，活动可以是角色扮演和受监控的模拟表演。模拟表演时，学生们在特定的时间和地点，在特定的观众面前，用特定的语言来扮演特定的角色。如果在表演之前没有确定的角色（角色通常是教师来确定的，有的时候教学资料中就已经存在），那么，就以老师和学生的角色扮演为主。这有利于教室情境模式的拓展，而不仅仅只是一段记忆，也更有利于目的文化的交际。应当提及的是，这些不同成分应该按目的文化的要求来确定，并且能够为学生们提供机会，使他们能够积极参与目的文化中各种各样的演练行为。这是他们对这些演练行为活动——构建目的文化世界观的故事——形成个人记忆的唯一方法。
记忆故事是认知故事过程中的重要一步。下一项活动，即兴表演，可以扩大学生们拥有的故事记忆的范围。开始即兴表演时，其中一个或者几个演练行为活动要做些调整，学生们需要积累新的而又相关的故事。如果听到或读到的语言做了调整，那么，他们就需要根据演员对情境的感知和意向来揣摩这种变化。如果时间或角色做了调整，学生们必须对所讲或所写的文字做相应的调整。教师的任务就是根据这些演练行为的情境做适当的调整，指导学生们的行为动作，确保他们所拓展的故事是否被目的文化成员所接受。
教师也可以参与演练活动，可以用经常说的 “很好”或“不对”对学生的演练行为作出反应。这样做时，学生们就会对这个故事——在教室里受到老师的表扬，也被老师纠正过——赋予记忆。如果教师作为目的文化中的成员对学生的表演做出反应，这种反映就成了学生们未来潜在的故事的记忆。如果最初的表演就不被接受，教师可以提供必要的语言信息或文化信息，对表演作一纠正。如果故事无法继续进行，这就构成了这样一个故事—— 被老师纠正过，至少老师是一个乐于帮忙的老师。教师可以再进一步为学生提供一个更富文化特色的演练行为活动，并作为目的文化成员对学生的表演做出反应。这将是一种有利于在目的文化中成功交流（或解释、展现）的记忆——这种记忆，可以使学生即使没有老师的帮助也能新的情境中遨游。这种受监控的即兴演出应该多次重复，直到学生们能够根据不同情境的变化而自如地作出反应。他们能这样做的时候，就达到了认知的最高层次—— “不知汝知”的境界。他们可以不用有意识地分析或无限地练习，来拓展自己的情境模式和案例，因为精心预演过的故事，现在已经成为学生们第二文化世界观的一部分。这种复杂而相互交错的情境模式和案例，构成了目的文化知识结构的基础。以此为起点，他们可以继续对目的语言和文化进行探索，这种探索将注入到下一个积累循环之中。
在几百个学时的课堂教学活动中，学生们将多次重复这种积累循环。这样的经历就会形成积累过程记忆，这种记忆也将永远留在学生们的记忆中。当他们遇到新情况时，就能够识别演练行为成分，认知新的成分，并把这些结合在自己的文化语言知识中，开拓新的故事，然后再把新故事积累到情境模式和案例的结构中，来调整自己的目的文化结构。这有益于他们根据目的文化成员的反应对自己的演练行为作出评判，也有益于他们通过自己的知识进行评判，以寻求调整自己故事的新途径。
特定教学研究项目中的故事、情境模式和案例的选择与安排，必须根据目的文化中具体故事的重要性来决定。所有这些都应该是目的文化中特有的事件。另外，所做的安排应该遵循从简单到复杂， 从一般到特殊的规律，才能更有利于记忆。
九、记忆未来
记忆未来这一大胆的设想，主要集中在一个简单而又重要的问题上：为学语言的学生提供机会，在教学环境中构建一种记忆，他们把这一记忆应用到与外国人的交流中去。积累没有亲身经历过的文化知识，是一个自50年代起我们的研究领域所认识到的简单概念—— 语言与文化，二者不可分开。在外语教学中，我们面临的问题是：哪一种文化与所学语言相关联—— 目的文化还是本土文化？这一问题的答案，取决于我们这些对外语教学负有责任的人，如何为自己的教学目的来界定文化的概念。
外语课堂上的文化，不能够简单地用强调目的文化的实践、观念和产品这方面的信息来展示。应该超越《外语学习标准：面向二十一世纪》对文化概念的界定，直接以形成语言知识用法对文化的理解来进行处理。如果根据对文化的处理来分析教科书，我们不能满足于罗列一些阅读段落， 来解释目的文化的某一方面。我们应该看清楚，所有语言用法都与目的文化假设有关。那么，这些文化假设是怎样涵盖课堂交流，课堂讲解和课堂展示呢？
更为重要的是，只回忆语言知识和文化知识本身并不够。这样的知识必须用来激活个人参与文化行为活动的记忆，比如故事。如此一来，演练过的文化就成了记忆的基础，在将来也能够应用。 一篇关于在中国旅游的文章就可以作为一篇很好的文化读物。读者可以学到在中国坐火车旅游的一系列常识，如怎么买票，在中国火车上会遇到什么情况等。然而，为了获得这种知识，读一篇用英语写的好文章其实更有效、更简单。中国发表的有关旅游方面的文章或者有关乘火车旅游的录像带，都可以提供体验文化的机会，但是，学生阅读时不能大量地依赖双语词典。超出语言和文化水平，学生们的注意力就集中在艰难的拼搏之中—— 真是一种艰难、耗时的工作。如果他们具备了足够的语言文化知识，学生们可以扮演读读文章计划旅游的角色。他们对文章的解释就会框定在特定的阅读目的上。此时，对他们进行文章理解的测试，就不可以用对或错的标准，而应该测试他们是如何完成预定计划的。
最后，我们还要超越一下《外语学习标准：面向二十一世纪》的文化概念。如果严肃地对待演练文化，那么，只观察学生的理解和演练还是不够的，即使他们的演练行为也反映了目的文化假设，他们也只是成功的表达了自己的意图，或者理解了别人的意图。我们还要对他们的演练在目的文化中的可接受性进行评价， 还要关心与他们交流的人怎样看待这种交际的成功。只有当我们的学生注意到在教室里或教室之外与之交流的人的反应时，他们的未来记忆对他们才真正发挥了作用。
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注释
1. 略举几例：Ludgwig Wittgenstein, John L. Austin, Paul Grice, John Searle, Edward Sapir, Benjamin Whorf, Lev Vygotsky, Edward T. Hall, John Dewey, Del Hymes, Clifford Geertz, G. Lakoof, Eleanor Ochs, Gregory Bateson, Mikhail M. Bakhtin, Nelson Goodman, Jerome Bruner.
2. 1953年，一些人类学家、哲学家和语言学家，就“语言与文化其他方面的相互联系”举行学术会（Hoijer1954:iii)。会上表明语言是文化的一部分。
3. Hector Hammerly (1985:157)提出一组同心圆锥体，最外层是文化能力。文化能力所囊括的是交际能力和语言能力。
4. 有关认知的层次这一概念，引自Robert Smith。他是一个工程师，是70年代后期在康奈尔大学做的创造思维的学术报告上提出来的。当时作为一个学中国文学的学生，对此并没有引起重视。但是，随着对语言教学法越来越多的接触，发现多年来自己经常用到它(Walker)。
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（本文译自：Reflecting on the Past to Shape the Future. The ACTFL Foreign Language Education Series, ed. Diane W. Birckbichler and Robert M. Terry. Lincolnwood, IL: National Textbook Co., 187-212.）
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{C}[贰]{C} Galal Walker （康奈尔大学哲学博士）俄亥俄州立大学中文教授，全美东亚语言资源中心主任。该中心从事东亚语言和高级语言技能专门研究。作为美中纽带（一个在中国的实习项目）主任，他经常对美参与中国商业文化问题提出看法。
Mari Noda（康奈尔大学哲学博士） 俄亥俄州立大学日语副教授，东亚语言文学系主任，SPEAC项目负责人。该项目把教师培训与日语和中文强化训练相结合。目前，教授东亚语言教学法和日语行为文化课，担任日语教师协会理事会委员 。
